En tant que superviseur novice ou expert, êtes-vous souvent dépourvu devant la complexité des concepts liés à l'apprentissage de vos stagiaires ? Vous vous êtes possiblement questionné à propos des stratégies à mettre en œuvre pour faciliter le développement des compétences.
Dans ce billet, inspiré des conseils proposés par Gooding et al. (2017), vous découvrirez trois principes découlant des théories de la psychologie cognitive, du comportement, de la neuroscience et de l'éducation en mesure de vous aider à répondre à votre questionnement.
La surcharge cognitive1 s'installe lorsque le stagiaire effectue une tâche présentant un trop grand nombre d'éléments nouveaux. Il subit alors une charge mentale excessive (Legendre, 2005).
Dans cette situation, le stagiaire doit gérer trop de stimuli et d'informations et/ou ne peut pas se référer à ses schèmes pour l'aider à résoudre la problématique.
Pour diminuer la surcharge cognitive1, le superviseur peut :
Les émotions vécues par le stagiaire vont influencer de nombreuses habiletés cognitives, notamment sa capacité à résoudre des problèmes (Leblanc et al., 2015). Lorsque le stagiaire est d'humeur positive, il adoptera plus facilement une vision globale et complète de la situation. À l'inverse, une humeur négative mènera le stagiaire à se concentrer uniquement sur certains éléments.
De plus, certaines études ont démontré qu'en situation de stress intense (demandes très élevées ou contexte d'évaluation), l'attention est dirigée vers cet élément. La personne priorise alors les stimuli centraux liés au stress, au détriment des stimuli périphériques.
Or, si le stagiaire craint de se faire juger durant une intervention, il focalisera son attention sur le superviseur et sa réaction plutôt que sur le client.
Conséquemment, les informations emmagasinées dans la mémoire à long terme (MLT) porteront davantage sur l'expérience de stress entourant l'évaluation que sur l'acte posé (Leblanc, 2009).
Pour tenir compte des émotions et du stress dans l'apprentissage, le superviseur peut :
Selon Bjork et Bjork (2009, cités dans Gooding et al., 2017), la rétention de l'information dans la MLT sera plus efficace si l'apprentissage est difficile et conscient.
Par exemple, le fait de structurer et de catégoriser l'information entraînera une meilleure mémorisation qu'une simple lecture.
Afin de promouvoir l'apprentissage actif, le superviseur est invité à :
Promouvoir le développement de la métacognition en demandant au stagiaire d'expliciter son raisonnement (par exemple, s'informer du cheminement cognitif qui l'a mené à sélectionner le traitement approprié pour un client présentant des caractéristiques particulières).
En tenant compte de la surcharge cognitive, des émotions, du stress et de l'importance de l'apprentissage actif, vous aiderez le stagiaire à développer ses compétences. Il pourra résoudre de plus en plus efficacement et rapidement les situations complexes. Son approche s'en trouvera plus souple et efficace.
Vous souhaitez en connaître davantage sur les théories de l'éducation et les stratégies qui favorisent l'apprentissage chez vos stagiaires ? Inscrivez-vous à notre atelier en ligne Appliquer les principes éducatifs à la supervision de stagiaires.
1 La surcharge cognitive peut s'expliquer ainsi :
Dans une situation d'apprentissage :
1. Des centaines de stimuli sont perçus par le stagiaire.
2. Seule une partie de ces informations est emmagasinée temporairement dans la mémoire à court terme (MCT) du stagiaire (aussi appelée mémoire de travail), car le cerveau peut traiter environ 7 ± 2 éléments en même temps dans la MCT.
Pour résoudre le problème, le stagiaire doit activer des informations organisées sous forme de schèmes cognitifs dans sa mémoire à long terme (MLT).
Puisque le schème représente seulement un élément à traiter dans la MCT, le stagiaire peut retenir les autres informations pertinentes dans sa MCT.
Plus le stagiaire fera appel à ses schèmes cognitifs, plus ceux-ci deviendront facilement accessibles.
(Gooding et al., 2017; Vienneau, 2017).
2 Le Shèmes
Le schème est une structure d'informations ou d'actions regroupées qui sont organisées dans le cerveau, de façon à pouvoir être utilisées ultérieurement (Raynal et Rieunier, 2014).
Références
Gooding, H. C., Mann, K. et Armstrong, E. (2017). Twelve tips for applying the science of learning to health professions education. Medical Teacher, 39(1), 26-31.
LeBlanc, V. R. (2009). The effects of acute stress on performance: implications for health professions education. Academic Medicine, 84(10), S25-S33.
LeBlanc, V. R., McConnell, M. M. et Monteiro, S. D. (2015). Predictable chaos: a review of the effects of emotions on attention, memory and decision making. Advances in Health Sciences Education, 20(1), 265-282.
Legendre, R. (2005). Dictionnaire actuel de l'éducation (3e éd.). Montréal, QC : Guérin.
Raynal, F. et Rieunier, A. (2014). Pédagogie, dictionnaire des concepts clés : Apprentissage, formation, psychologie cognitive. Issy-les-Moulineaux : ESF.
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La présente initiative a été rendue possible grâce à la contribution financière de Santé Canada.
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